Nogle aspekter af begrebet dannelse. En systematik med særlig omtale af Platon, Jean Jacques Rousseau og Wolfgang Klafki

Wolfgang Klafki

Redegørelsen her er affødt af en nyvakt interesse for begrebet dannelse. Menigmand, ja selv politikerne, er så småt begyndt at tale om det. Filosofien og didaktikken har gjort det for længst.

Ordsproget, bedre sent end aldrig, gælder desværre ikke her. Hvis den aktuelle bevågenhed er opstået af en fornemmelse af kulturlivets forfald – i det større perspektiv et regelret værdiskred – og i den sammenhæng et ønske om at rette op på tingene, må enhver misantrop beklageligvis melde, at det er for sent, at løbet ser ud til at være kørt.

Meget passende derfor at lægge ud med et citat af sociologen Max Weber (1864-1920), som et manende gravmæle over en kultur, der har spillet fallit og har måttet vige pladsen for en teknologisk tidsalder uden dannelse overhovedet:
”Vedrørende det højeste stadium af denne kulturelle udvikling kan det med sandhed siges: Specialister uden ånd, sensualister uden hjerte – og denne nullitet bilder sig ind, at den har nået et civilisationstrin, aldrig før nået.”

Hvilken ædruelig sarkasme! Jeg hører her en kompakt kritik af en moderne, åndløs, megaloman selvtilstrækkelig og selvfed vestlig verden, der er forgabt i sin egen overfladiskhed og blæser et alment dannelsesniveau en lang march.

Konkret udmøntet i et uddannelsesvæsen i vildrede og uden mål og med. Parret med en almen mistet interesse for historien, for læsning og tilegnelse af viden.

Men lad tvivlen komme anklagede til gode – man kan næppe påstå, at der i det moderne samfund har været tale om en BEVIDST tilsidesættelse af et fast defineret dannelsesideal. For hvad er dannelse egentlig, og hvem aner det i grunden? Politikerne, der lader sig distrahere af meningsmålingerne, da slet ikke. I hvert fald er dannelse en kompliceret sag, og bestemt ikke noget entydigt.

Det er da heller ikke dette indlægs ambition at forsøge sig med en overordnet definition af begrebet. Hensigten er alene at pege på nogle af de mange aspekter, der må indgå i en indkredsning og nærmere bestemmelse af fænomenet. Samt på nogle af de navne der gennem tiden har spekuleret sig skæve på det, f.eks. Sokrates, Platon, Humboldt, Rousseau, Bruner og Klafki. Folk, der udmærker sig ved at være både kultur- og pædagogiske tænkere. Platon, Rousseau og Klafki er, som lovet i titlen, tiltænkt en lidt udførligere omtale.
_____________________________________________________________________________________________________
Men allerførst, for at få sat en smule skik på sagen, en strukturering af kerneelementerne i sujettet. Dannelse må ikke forveksles med uddannelse, men alligevel kommer man i sagens natur ikke uden om samtidig at tale om tilegnelsen af en sådan, dvs. hvad der hører under pædagogik og læring. For i betegnelsen ”dannelse” ligger der jo dels noget passivt, det dannede (i det følgende ”eleven”), dels noget aktivt, det/den dannende (i det følgende ”læreren”). Hertil kommer opdragelse, som bestemt også er værd at tage med i betragtning.

Hvis vi spørger, hvad der skal dannes til, er vi inde på noget normativt/materielt. Spørger vi, hvordan det nærmere skal foregå og af hvem og hvad, noget deskriptivt/formalt. Uden at man kan sondere skarpt imellem disse, vil distinktionen indgå i en nu mere specifik kategorisering af forskellige dannelsesteorier.
____________________________________________________________________________________________________
Tidligere blev det strejfet, at spekulationerne omkring sådanne har en lang filosofisk, didaktisk tradition, så hvorfor ikke begynde med grækerne og de første teorier.

Sokrates (469-399 f.Kr.) f.eks. var jo meget optaget af netop dannelse, viden og formidlingen af disse. Og Platon (428-347 f.Kr.) – som elev og formidler af denne sin læremester – tog Sokrates´ ideer op i sin egen tænkning på området.

En af Platons vigtigste pointer i den sammenhæng er forestillingen om a priori viden. Han påstod, at selv det mest enfoldige individ (dengang en slave, i dag en gymnasieelev + sommetider dennes lærer) har en medfødt viden, som kan vækkes til live ad pædagogisk vej. Og når Platon desuden siger, at det vil være til gavn for eleven selv som for samfundet som helhed, kan man tale om en kombi-dannelsesteori. En opfattelse, der langt senere deles af den såkaldte Nyhumanisme med oplysningsfilosoffen Wilhelm von Humboldt (1767-1835) som hovedskikkelse. Samt i nogen grad Klafki i øvrigt.

Det paradigme er en kombination, fordi det bygger bro over endnu en modpol inden for dannelsesbegrebets rammer: Dannelsesteorier med et mere eller mindre utilitaristiske tilsnit over for de rent formale.

Platons teori lægger dog først og fremmest navn til den KLASSISKE dannelsesversion, der er rendyrket normativ i sin natur. Dens grundlag er en tilegnelse af basal viden som fundament for den personlige udvikling (altså ikke noget med, jeg er sgu min egen herre, ved bedst selv, og ingen skal lære mig noget).

Den viden, der er tale om forefindes i en given kultur, og hvad der forstås ved almen dannelsesviden afgøres altså af kulturen selv. Det er en fælles viden, der principielt og ideelt er uafhængig af subjektive kriterier. Man kan her tilføje, at dens gyldighedskriterium vinder i overbevisning, jo længererækkende den kulturhistoriske tradition, som den bygger på, er.

Men altså i Platons forstand med det tillæg, at et sådant dannelsesforløb også bliver et samfundsanliggende, midlet til skabelse af den gode stat og det fælles bedste. I modsætning til formale dannelsesteorier, der er fundamentalt afvisende over for tanken om enhver anden nytteværdi, end hvad der gavner det enkelte menneskes selvstændige, personlige udvikling. En tradition der har rødder tilbage til førromantikeren og frigørelsesfilosoffen Jean Jacques Rousseau (1712-1778).
___________________________________________________________________________________________________
Rousseaus position skal holdes op imod enhver form for klassisk kategori, som han var i afgørende opposition til. Han indledte et formeligt raid mod tidligere tiders princip om en tilpasning af individet/eleven til den sociale orden, gennem indføring i alment anerkendte værdier fra eksempelvis kirke og kristendom og startede dermed en debat om undervisnings mål, hvor man tidligere kun diskuterede dens midler (er der nogen, der her får associationer til ungdomsoprøret i -68, er det ikke helt ved siden af). Man kunne være fræk og påstå, at med sværmeren Rousseau var skredet mod den vestlige kulturs endeligt sat i gang. Mere om denne hedspore senere.
____________________________________________________________________________________________________
Inden vi dykker det nøk dybere ned i materien, der lægger op til Klafkis kategorialteori, er det hensigtsmæssigt et øjeblik at dvæle ved den kritik, der kan rettes mod en normativt/materiel dannelsesanskuelse, herunder den klassiske. Når den altså står alene og uden skelen til formale problemstillinger.

For det første må man spørge, hvordan givne kulturgoder – etiske værdier, æstetisk indhold videnskabelig erkendelse osv. – i deres objektive beskaffenhed skal finde adgang til en menneskelig bevidsthed? Og vel at mærke uden at menneskelige individuelle karaktertræk og forskelle er medregnet i kalkulen.

(Med videnskabens dominans siden slutningen af det 19. årh. er det materielle aspekt, hvor indholdet har værdi i sig selv, uafhængigt af subjektet, snævret yderligere ind til en ren scientisme, dvs. en definition af dannelsesbegrebet som udelukkende viden i videnskabens forstand (jf. Max Webers tidlige forudsigelse af den disaster)).

Udeladte deskriptive problemkomplekser altså. Hertil kommer, at en dannelsesteoretisk objektivisme løsriver kulturindholdet fra dets historicitet og gør det til noget absolut, noget ubetinget gyldigt. Ekstremt manifesteret i netop nævnte scientisme, hvor det kun er videnskaben, der anses for at indeholde det eneste sagforhold af værdi.
Det klassiske synspunkt, hvor opmærksomheden rettes på subjektets udvikling gennem tilegnelsen af mere statiske, klassiske værdier og et højere, åndeligt liv gennem forbillederne i egen kulturkreds, unddrager sig heller ikke en berettiget kritik. For her kan man for det første spørge, hvem der skal afgøre, hvad der er klassisk. Om det ikke er et historisk relativt begreb? Og vigtigst – for det andet kan det kritiseres, at teorien i sin autonome udformning let kommer til at se helt bort fra opdragelsen til demokrati, mellemfolkelig forståelse osv. Der jo ellers unægtelig må tillægges en lige så vigtig funktion i et alment dannelsesbegreb.
______________________________________________________________________________________________
Med disse ord turde det vist stå klart, hvor komplekst og vanskelig definerbart vores tema i grunden er.
At påvise det har imidlertid ikke været eneste formål med de mange indledende fægtninger, men nødvendigt som udgangspunkt for den nu følgende mere indgående præsentation af den tyske dannelsespædagog og didaktiker Wolfgang Klafki (1927-2016), og dennes kategorialteori, der i en vis forstand kan opfattes som en moderne udgave af Platons overlap mellem dannelsesprocessens to basiselementer – det materielle og det formale.

Klafkis didaktik så det samtidigt som sit mål at fremme dannelsens demokratiske og samfundsmæssige aspekter. Dog langt fra at det i negativ forstand gør ham til utilitarismefundamentalist. Derimod får han i positiv forstand gendrevet den netop fremførte indvending mod en klassisk teoris tillukkethed. Hos Klafki søges dannelsesbegrebet almengjort i en bredere betydning end de klassiske dannelsesteorier formåede det.” Desuden er den kategoriale dannelse ikke statisk som den klassiske, men dynamisk i den forstand at historiciteten medtænkes, således at elementerne i den bestandigt skal efterprøves, ændres og bestemmes på ny, i overensstemmelse med den historiske udvikling.

Kategori” – terminologien kan i Klafki-sammenhæng bedst oversættes med ”begreb”, og han er her tydeligt inspireret af filosoffen Emanuel Kants erkendelsesteori, der konkluderer, at mennesket kun kan erkende gennem kategorier.

Ud fra denne præmis handler dannelse om at tilegne sig kategorier til at forstå sin verden. Med den pointe, at virkeligheden først foreligger for en elev, når den er erkendt gennem netop disse.

I konkret pædagogik udmøntet i en kraftig reduktion af stoffet. Som mere præcist vil sige, at den dannende undervisning i stedet for at være bredt favnende, for ikke at sige hen over-skøjtende, målrettes efter fordybelse i enkeltheder – diverse essentielle kategorier/begreber med fokus på det eksemplariske, typiske, repræsentative og elementære – det overbevisende enkle. Og med det sigte at modne eleverne på en måde, så disse selv åbner sig for en større og sammenhængende virkelighed (tanker der finder tilslutning hos Klafkis samtidige, den amerikanske psykolog Jerome S. Bruner (1915-2016) og hans arbejder inden for indlæringsteorien. Bruners tese: At det er nødvendigt at koncentrere indlæringen i skolen om de grundbegreber, kategorier og modeller, der strukturerer menneskelig erkendelse, og at det er muligt at formidle ethvert erkendelsesområde for ethvert barn i enhver alder i en både passende og virksom form.)

Dannelse er med andre ord ensbetydende med, at en fysisk og åndelig virkelighed har åbnet sig for et menneske. Det er det objektive eller materielle aspekt. Men det vil samtidig sige, at mennesket selv har åbnet sig for denne sin virkelighed, hvilket er det subjektive eller formale aspekt, såvel i ”funktionel” som i ”metodisk” forstand.

Det kunne lyde, som om den kategoriale dannelsesteori er en syntese af hidtidige dannelsestilgange, men det er en misforståelse. Der er snarere tale om en samtænkning af noget, der ikke kan stå alene. Dannelse er i Klafkis optik altid et hele, aldrig en sammenføjning af ”deldannelser”.

Med hans egne ord: ”Dannelse er den dialektiske enhed af menneskets forståelse af den materielle og åndelige virkelighed og menneskets forståelse af sig selv som en del af denne virkelighed. Verden i mennesket og mennesket i verden.”
___________________________________________________________________________________________________
Wolfgang Klafkis kategorialteori vandt tilhængere i vide kredse. Men ikke uden at der også har lydt kritiske røster til den.

Al undervisning skal, som påpeget, rettes mod elevens mulighed for at trænge igennem til det fundamentale. Men her kan man kritisere, at teorien ikke konkret udmønter sig i en anvendelig handlingsvejledning for underviserne i praksis. Desuden har det været indvendt, at Klafkis teori ikke kan empirisk efterforskes. Der kan ikke laves konkrete undersøgelser over dens resultater, og den havner dermed i bås med andre teoridannelser, som værende under mistanke for at være argumentresistente.

På trods af disse indvendinger byder den kategoriale dannelsesteori, med sin fortælling om det dialektiske samspil mellem subjekt og omverden, bestemt ind med en interessant vinkling på hele dannelsesdiskussionen. Ja, i kognitiv, erkendelsesmæssig forstand, efter min mening, sågar yderst interessant.

Men heller ikke jeg labber teorien i mig sådan uden videre og skal ikke lægge skjul på en høj grad af skepsis.
Det helt afgørende i den pædagogik er samspillet mellem lærerens igangsætning og elevens videre egen aktivitet i et svævende dialektisk forhold til kategorien. Men den positive effekt i den didaktik forbliver, som før nævnt, et postulat, man sagtens kan betvivle. Ikke mindst fordi den jo indebærer bortfaldet af en ekstern autoritet til vedvarende tilførsel af input og stimuli. Ansvar for egen læring hedder det vist i dag, men min holdning er nu engang, at man først skal fodres med viden, før man kan have den.
_____________________________________________________
I lyset af alt dette allerede sagte har jeg efterhånden et tilstrækkeligt grundlag til at nå frem til min egen position.

Som det konservative, maskinstormeragtige og kulturpessimistiske gemyt jeg er, må jeg af indlysende årsager hælde til den klassiske dannelsesteori, ja gribe helt tilbage til vor vestlige civilisations grundtænker, Platon.

I som altid næsegrus beundring for denne filosofiske gigant, tilslutter jeg mig hans tro på dannelse gennem eviggyldig viden og deler hans opfattelse af begrebet som noget, der gavner den større helhed af både enkeltindivid og samfund, uden for guds skyld at være tilhænger af en vulgærutilitarisme (sådan noget partiet Venstre-noget med udfyldelse af formularer-noget).

Platon indså klogt, at det ene jo ikke udelukker det andet. Et dannet individ vil alt andet lige naturligvis også være til gavn for samfundet. Derimod tillader jeg mig ydmygst at tvivle på geniets idé om den aprioriske viden (der i parentes bemærket falder i tråd med hans idealisme (bag vores skinverden – i dag karakteriseret ved plathed, åndeligt junkfood og afhængighed af sociale medier – skjuler sig den sande virkelighed, som vi blot har glemt)), hvor tillokkende den så end kan lyde (forjættende f.eks. at forestille sig Brians a priori viden, men her er jeg nu noget skeptisk. Og hvis det alligevel forholder sig, som Platon siger, er der stadig det uoverstigelige problem tilbage, hvordan man får den viden frem. Jeg kunne forestille mig, at Brian var uden for oplysningens rækkevidde og alt for optaget af at skrive beskeder på FB.).

I det hele taget kunne Platon med al respekt i sin praktiske filosofi godt have haft brug for lidt større udsyn til konkret virkelighed (jf. hans kæntrede forsøg på at reformere samfundet i Syrakus og rette det ind efter sin idealisme, hvilket nær havde kostet ham en henrettelse). Lige som så mange andre utopister og systembyggere kunne have det nødigt. Inklusive Klafki.
__________________________________________________________________________________________________
Denne døde så sent som for to år siden og var i sine velmagtsdage det store dyr i åbenbaringen inden for pædagogikken (som ligger mere end så meget andet under for modens omskifteligheder) Prægede denne i Danmark, især igennem 70erne, hvilket tydeligt lader sig høre i hans tidstypiske retorik, når han f.eks. taler om dannelsens solidaritetsfremmende effekt. Som om mennesket, det egoistiske skarn, på nogen måde er disponeret for solidaritet. Typisk pædagogisk tågesnak.

Og i nutidig optik giver hans ideer unægtelig fornemmelsen af et teoretisk tiltag, helt ude af trit med sørgelig, aktuel virkelighed. Rent ud sagt må jeg bekende, at jeg ikke anser Klafkis ide om elevens selvstyring frem imod større indsigt som andet end en skøn teori, byggende på en idealitet, der ikke eksisterer. Udfordringen i moderne undervisning er en helt anden, og mere nøgtern, så den får ethvert skønmaleri til at blegne. Hvilket kalder på, for ikke at sige skriger efter, en genetablering af et mere rendyrket klassisk dannelsesfundament.

Det er da også det, jeg gerne vil slå til lyd for. Og selv om tiden, ifølge skeptikeren her, som nævnt, nok er forpasset hvad angår et sådant, er det ikke desto mindre det eneste virkeligt holdbare. Forældet bliver det aldrig, hvilket mainstreamen derimod meget let kan gå hen at blive.

Lad mig derfor slutte af med at forklare det mere konkrete indhold i dette mit personlige dannelsesideal (eller i min personlige dannelsesdrøm). Ikke baseret på nogen videnskabelig analyse, men alene hentet ud af egen erfaring. Og i indlæggets absolutte finale desuden suppleret af en enkelt tribut til stor litteraturs formåen.
________________________________________________________________________________________________
Det er et velfungerende pædagogisk trick at belyse et givet synspunkt gennem et eksempel på modsætningen til det. Men et endnu bedre at behæfte det med et parallelt eksempel til efterfølgelse.

Det første først. En ansporing til på ny at rette blikket mod Jean Jacques Rousseau, jeg, som vist allerede tilstrækkeligt tydeliggjort, stiller mig totalt afvisende overfor. Lad mig bare sige, at han i opdragelsesmæssig sammenhæng er mit ideologiske fjendebillede par excellence.

Når man betænker de ulykker, den fantasts flyvske ideer har medført helt op til i dag af uopdragne (og derfor i virkeligheden ulykkelige) unger. Børn af umodne og frygtsomme voksne, der har opgivet forældrerollen og helst bare vil være gode venner med deres afkom. Rousseaus slogan lød jo: Tilbage til naturen, og gud hjælpe mig om han ikke i den sammenhæng mente, at de små direkte tager skade af at blive opdraget, fordi de dermed ”degenerer” fra en tilstand af ”naturlig godhed”. Det har i tiden derefter med al tydelighed vist sig, at det forholder sig lige modsat.

Den mands fikse ideer er i virkeligheden ikke andet end en løsrevet formal dannelsesteori, hvor kun et ”hvorledes” gælder. Ren metode i stedet for indhold og løsrivelse fra ethvert ”hvad”. I hvert fald når talen falder på et mangeårigt værdigrundlag, tradition og erfaring. Og er således den lige vej til den dannelsesarmod, vi er havnet i i dag.

Selv stiller jeg mig, som sagt, lige modsat, idet jeg bekender mig til, hvad man i dannelsesøjemed kan høste og tage ved lære af en over 2000årig kulturel tradition og den åndshistoriske ballast, der inden for dens ramme byder sig til af humanisme, filosofi, kunst og litteratur. Som baner vejen frem mod en videre horisont og et dybere erkendelsesgrundlag.

Hvilket mantra fører lige over i dette essays allersidste: Den anden, direkte og mest hensigtsmæssige gøren brug af eksemplets magt til klargøring af et tankeindhold.

Et eksempel på hvorledes mødet med et stykke besættende litteratur bliver udslagsgivende for et menneskes udvikling og kilden til dets åndelige vækst. Ja, bliver identitetsskabende.

Det er, meget apropos min netop anførte grundholdning, en af de passager fra verdenslitteraturen, der i den aktuelle sammenhæng har gjort størst indtryk på mig. Og som efter mit indledende og nedslående citat af Max Weber, stadigvæk kan gælde som lyset fra en enlig stjerne på et ellers næsten slukket kulturs firmament.

Eksemplet er taget fra John Williams´ fremragende roman ”Stoner” (Lindhardt og Ringhof, 2014).

Vi er på universitetet i Columbia, hvor hovedpersonen, William Stoner, med ét slag, gennem et enkelt nedslag i stor litteratur og med hjælp fra en inspirerende lærer, oplever en åndelig vækkelse, der destinerer hans liv fra da af og til enden. Underviseren Archer Sloane, en respektindgydende, arrogant, ironisk – og illusionsløs (på samme grundlag som Max Weber) – pædagog, indleder sin recitation af en af Shakespeares sonetter med følgende sarkastiske ord, henvendt til Stoner:

””Det er en sonet, mr. Stoner. En digterisk komposition på fjorten linjer i et vist mønster, som jeg er sikker på, at De kender udenad. Den er skrevet på det engelske sprog, som De vist har talt i nogle år. Forfatteren er William Shakespeare, en digter som er død, men som ikke desto mindre efter enkeltes mening indtager en ikke ubetydelig stilling.” Han fortsatte med at se på Stoner et par sekunder, hvorpå han med tomme øjne, uden at se noget, fikserede et punkt udenfor lokalet. Uden at se i sin bog fremsagde han digtet, og hans stemme blev dybere og blødere, som om ordene og lydene og rytmen et øjeblik blev ét med ham:

”Den tid på året kan du i mig skue
Når gule blade eller få, om nogen, hænger
Fra disse grene skælvende mod kulden,
Forfaldne kor, hvor nyligt kære fugle sang.
I mig du ser en sådan aftenskumring
Som efter solnedgangens falmen ude vestpå;
Bortdrevet af det sorte nattemørke,
Dødens andet jeg, der alt forsegler i sin hvile.
I mig du gløderne af sådant bål kan se,
Der på sin ungdoms aske ligger.
Som på det leje hvor de, døende, må slukkes,
Fortæret af hvad de blev næret ved.
Dét fatter du, at det din elskov må forstærke,
Så du kan elske vel, hvad snart du må forlade.”

Nogen rømmede sig i stilheden. Sloane gentog linjerne, idet hans stemme blev tonløs, igen hans egen:

”Dét fatter du, at det din elskov må forstærke,
Så du kan elske vel, hvad snart du må forlade.”

Sloanes øjne vendte tilbage til William Stoner, og han sagde tørt: ”Mr. Shakespeare taler til Dem hen over tre hundrede år, mr. Stoner; kan De høre ham?””

Det kunne hovedpersonen, for det fortsætter:

”William Stoner blev klar over, at han havde holdt vejret i adskillige sekunder. Han pustede sagte ud, pinligt bevidst om sit tøjs bevægelser på kroppen, idet luften forlod hans lunger.”
____

Undskyld at slutte med en så lang ekskurs. Men citatet beskriver for mig et afgørende dannelsesmoment. Et input, der har fæstnet sig for stedse i og aldrig vil forlade ham eleven, Stoner. Fordi han erkender, hvor meget den lille bid tekst har med hans eget liv at gøre.

Ligesom man pludselig begriber, at der altid er noget større, der ikke bare har med ens egen identitet at gøre, men er af afgørende betydning for den. Og det er lige præcis den erkendelse, en dannelse kan bringe med sig.

Sabbath Andersen (SA) 20/07/18